Психолого-педагогические условия развития речи детей раннего возраста

Актуальность темы исследования. Развитие речи ребёнка младшего дошкольного возраста закреплено во ФГОС дошкольного образования как самостоятельная образовательная область и одновременно как условие всего последующего познавательного развития. В Профессиональном стандарте педагога поддержка речевого развития вошла в число базовых трудовых функций воспитателя и учителя-логопеда: без неё невозможно выйти на планируемые результаты дошкольной ступени. При этом логопеды-практики фиксируют устойчивый рост обращений по поводу нарушений произношения и фонематического восприятия у детей 3–4 лет; значимая часть этих случаев без своевременной коррекционной работы уходит в общее недоразвитие речи и создаёт трудности звукового анализа уже на этапе подготовки к школе. Раннее и адресное вмешательство работает эффективнее позднего: этот вывод одинаково поддержан отечественной традицией Л.С. Выготского и Р.Е. Левиной и современными исследованиями Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Б. Иншаковой.

Накопленный материал позволяет вернуться к исходному вопросу и ответить на него развёрнуто. Ниже сведены итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы – по каждой из шести поставленных задач; отдельно очерчены практическая значимость исследования и границы полученных выводов; после этого обозначены направления, в которых работа могла бы быть продолжена. Теоретическая часть работы решала три взаимосвязанные задачи. Понятие «речевое развитие» применительно к младшему дошкольному возрасту определено как процесс формирования пяти взаимоувязанных компонентов, к которым относятся звукопроизношение, фонематическое восприятие, словарь, грамматический строй и связная речь; ведущая роль в возрасте трёх–четырёх лет отводится первым двум компонентам, поскольку именно на них падает сензитивный пик и от них зависит становление остальных сторон речи. Клинико-психолого-педагогическая характеристика ребёнка с ФФНР сложилась из трёх измерений одновременно: функционального или лёгкого органического генеза дефекта при сохранном физическом слухе и интеллекте; сужения слухоречевого внимания и памяти; над этими двумя пластами – образовательного контекста массовой группы ДОО. Внутри контингента выделены два устойчивых типологических варианта – слухоречевой либо кинетико-кинестетический, каждый из которых требует своего акцента в коррекционной работе. Установлено, что фонетико-фонематическое нарушение носит системный характер: дефект звуковой реализации закономерно распространяется на фонематическое восприятие, а также на лексическую и связную речь, а через речь выходит на познавательную и коммуникативную готовность ребёнка к школе. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы охватил двадцать три ребёнка двух младших групп дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида и опирался на три взаимодополняющих инструмента: методику Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной со стимульным альбомом О.Б. Иншаковой, методику Н.И. Дьяковой по обследованию фонематического восприятия и материал О.Е. Грибовой. Диагностика зафиксировала преобладание среднего и низкого уровней речевого развития в обеих группах при сопоставимости их стартовых профилей и подтвердила необходимость целенаправленной коррекционной работы. Одновременно она показала широкий индивидуальный разброс баллов даже при клинически однородной картине ФФНР – указание на то, что коррекционный маршрут должен выстраиваться под конкретный профиль ребёнка, а не под усреднённого носителя диагноза. Формирующий этап реализован как цикл индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий, объединённых четырьмя психолого-педагогическими условиями: игровой мотивацией; поэтапным формированием фонематического слуха и звукопроизношения; индивидуализацией маршрута; включением родителей и воспитателя в коррекционную работу. Каждое занятие строилось по устойчивой цикличной схеме, состоявшей из артикуляционной разминки перед зеркалом, пальчиковой игры, основного эпизода на постановку или автоматизацию звука, игры на фонематический анализ и закрепления материала в связной речи; предсказуемый порядок действий высвобождал ресурс внимания ребёнка на собственно речевую задачу. Апробация подтвердила выполнимость всех четырёх условий на материале обычной младшей группы ДОО, без специализированного оборудования и без изменения основного режима работы воспитателя.